Живучи, хоть и опровергнуты: семь опасных педагогических мифов
В педагогике легко приживаются простые объяснения сложных процессов: «чтобы достичь профессионализма, требуется 10 000 часов практики», «70% знаний, необходимых в работе, человек получает при выполнении практических задач» и т. п. Эффектные теории, лаконично сформулированные утверждения и красивые схемы кочуют из учебника в учебник, из презентации в презентацию, становятся основой для методик преподавания и корпоративных тренингов. Они удобны, дают иллюзию полного контроля над процессом обучения и легко конвертируются в KPI. Они выгодны. Их легко упаковывать в курсы и продавать: «развитие правополушарного мышления», «активация скрытых резервов мозга», «обучение с опорой на ведущий тип интеллекта» — такие предложения выглядят привлекательно и неизменно находят своего покупателя. Проблема в том, что в их основу положены педагогические мифы, опровергнутые в ходе научных исследований.
Главная опасность таких мифов и одна из ключевых причин их живучести заключается в том, что они дают педагогу возможность в случае профессиональной неудачи снять с себя ответственность за результат и переложить ее на ученика: на его врожденные особенности, которые невозможно изменить, тип интеллекта, не соответствующий содержанию дисциплины, доминирующее полушарие мозга и т. д.
В подборке Forbes Education — семь стойких педагогических мифов, которые, несмотря на опровержения, продолжают влиять на образование: определять подходы к обучению и создавать ложные ожидания у преподавателей и учащихся.
Обучение с учетом когнитивного стиля
Миф. По типу восприятия информации люди делятся на визуалов, аудиалов, вербалов и кинестетиков. Каждой из этих категорий подходит свой стиль обучения: визуалам требуется больше иллюстраций и схем, аудиалам — устных объяснений, кинестетикам — практики.
Истоки мифа. Термин «когнитивный стиль» появился в психологии в 1950–1960-е годы. Американский психолог Герман Уиткин называл так комплексную характеристику, объединяющую некоторые личностные качества (доминирующую мотивацию, предпочтительный вид психологической защиты) и индивидуальные особенности восприятия и мышления. В 1953 году другой американский психолог Райли Гарднер предложил использовать понятие когнитивного стиля применительно к процессу познания.
Идея получила развитие. В конце 1970-х педагог Уолтер Берк Барб и его соавторы Реймонд Свассинг и Майкл Милон в книге Teaching Through Modality Strengths: Concepts and Practices («Обучение с помощью сил модальности: концепция и практика») описали модель когнитивных стилей VAK (от англ. visual, auditory, kinesthetic — «визуальный, аудиальный, кинестетический»). По предположению авторов, если определить «сильную модальность» ученика и преподавать, ориентируясь на нее, эффективность обучения будет выше.
В 1990-х годах появилась модель VARK (от англ. visual, aural, reading/writing, kinesthetic — «визуальный, слуховой, чтение/письмо, кинестетический»). Ее автор, новозеландец Нил Флеминг, по сути, лишь расширил VAK, включив в нее вербальный канал, однако именно его модель стала наиболее популярной в образовательной среде.
Согласно систематическому обзору Филипа Ньютона и Атхарвы Салви, основанному на 37 исследованиях, которые проводились в 2009–2020 годах в 18 странах мира, в среднем 89,1% педагогов верят в эффективность обучения с учетом когнитивного стиля. Суммарно в выборку вошло 15 405 человек: как практикующих учителей и преподавателей, так и студентов педагогических вузов.
Опровержение мифа. В 2008 году в научном журнале Psychological Science in the Public Interest была опубликована статья под названием Learning Styles: Concepts and Evidence («Стили обучения: концепции и доказательства»). Коллектив ученых во главе с когнитивным психологом Гарольдом Пашлером оспорил выводы исследований, якобы доказывающих эффективность преподавания в когнитивном стиле.
Анализ показал, что в большинстве экспериментов результативность метода не проверялась на контрольной группе. К примеру, визуалов обучали преимущественно на схемах и диаграммах, получали хороший результат — и делали вывод, что выбранный путь хорош. Те исследования, где на одних и тех же участниках тестировались разные методы, не обнаружили преимуществ адаптации к когнитивному стилю учащихся: один и тот же метод обучения оказывался лучшим для всех групп испытуемых.
В 2017 году вышла книга Urban Myths about Learning and Education («Городские мифы об обучении и образовании») Пауля Киршнера, Педро Де Брюккере и Каспера Хюльсхофа, исследователей из Бельгии и Нидерландов. Авторы называют миф о делении учащихся на визуалов, аудиалов и кинестетиков одним из самых живучих и вредных в образовании. Исследователи подчеркивают, что у людей действительно могут быть предпочтения в способах получения информации, однако это не значит, что учеба, адаптированная под эти предпочтения, будет результативной. Авторы проводят аналогию с едой: человек может любить шоколад, но это не значит, что шоколад насыщает его организм лучше, чем сбалансированный обед. Кроме того, по результатам тестов, подавляющее большинство людей «мультимодальны»: они успешно усваивают информацию, полученную через несколько каналов восприятия, и выбирать один из них — пустая трата времени и ресурсов. Формат подачи материала должен соответствовать не когнитивному типу ученика, а содержанию дисциплины: графика уместна в геометрии, звук — при изучении языков и т. д.
Теория множественного интеллекта
Миф. Интеллект не един, существует несколько его видов, которые слабо коррелируют между собой. Если распознать «ведущий» тип интеллекта ученика и выбрать соответствующий метод преподавания, можно достигнуть наилучших результатов обучения.
Истоки мифа. В 1983 году американский психолог Говард Гарднер в книге Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences («Структура разума: теория множественного интеллекта») выдвинул теорию, которая объясняла, почему человек может преуспевать в одной науке и с огромным трудом осваивать другую. Автор выделил семь типов интеллекта: лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный. В более поздних трудах он дополнил список натуралистическим и экзистенциальным интеллектом.
Согласно предположению Гарднера, разные типы интеллекта развиваются и существуют практически автономно, поэтому IQ-тесты, оценивающие в основном вербальный и логико-математический интеллект, не отражают реального уровня способностей человека. Скромные результаты в IQ-тестах не мешают стать хорошим музыкантом или, например, психологом.
Несмотря на отсутствие доказательств, теория множественного интеллекта стала популярной у педагогов, поскольку предлагала альтернативу стандартизированным тестам и единому подходу к преподаванию. К 2018 году более 93% американских учебников по введению в психологию освещали теорию множественного интеллекта. При этом сам Гарднер не раз заявлял, что его теория не предназначена для диагностики учащихся, и критиковал обучение через «ведущий» интеллект, потому что оно может тормозить развитие прочих.
Опровержение мифа. В 2006 году Линн Уотерхаус, когнитивный психолог, почетный профессор Колледжа Нью-Джерси, опровергла утверждения, ставшие основой теории множественного интеллекта. Она опубликовала статью Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review («Множественный интеллект, эффект Моцарта и эмоциональный интеллект: критический обзор»), в которой отметила отсутствие эмпирических подтверждений теории Гарднера со стороны психометрии и нейронауки. Уотерхаус привела результаты исследований, доказывающих, что не существует отдельных, изолированных друг от друга типов интеллекта, потому что при выполнении разных задач задействуются одни и те же нейронные сети.
Успех за 10 000 часов
Миф. Чтобы достичь высокого уровня мастерства в любой сфере, достаточно 10 000 часов практики.
Истоки мифа. В 1993 году шведский психолог Андерс Эрикссон и двое его коллег написали статью, в которой поделились наблюдениями, сделанными в Берлинской академии искусств. Ученые выяснили, что лучшие студенты-скрипачи, которые, по оценкам преподавателей, имели все шансы стать звездами мирового уровня, к 20 годам накапливали в среднем 10 000 часов музыкальной практики. Перспективные студенты, недотягивающие, однако, до лучших, — около 8000. Те, кому педагоги прочили карьеру школьного учителя музыки, — 4000 часов. Исследователи подсчитали, что профессиональный успех зависит от объема практики в среднем на 48%.
Эрикссон, всю профессиональную жизнь изучавший природу достижений известных музыкантов, шахматистов, спортсменов, утверждал, что любой навык можно сформировать и развить путем регулярной осознанной практики. Под ней психолог подразумевал не механические повторения заученного, а особым образом организованные тренировки с четкими целями, мгновенной обратной связью от наставника и фокусировкой на слабых местах.
В 2008 году канадский журналист Малкольм Гладуэлл в книге «Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего?» вывел на основе исследований Эрикссона удобную формулу успеха: чтобы стать профи, нужно практиковаться в течение 10 000 часов. Эта формула упоминается в учебной литературе и образовательных программах как универсальное объяснение профессионального успеха. Простое и запоминающееся число позволяет представить достижение высшей степени мастерства как линейный и предсказуемый процесс.
Опровержение мифа. В 2016 году группа психологов во главе с Брук Макнамарой из Университета Кейс Вестерн Резерв провела метаанализ 34 исследований с участием 2765 спортсменов. Он показал, что продолжительность практики обусловливает лишь 1% различий в уровне мастерства звезд спорта.
В 2019 году тот же коллектив ученых повторил известное исследование Эрикссона на учащихся американских консерваторий. Результаты, опубликованные в журнале Royal Society Open Science, заметно отличались от предыдущих. К 20 годам лучшие и просто хорошие студенты набирали примерно одинаковый объем практики — около 11 000 часов. Ее вклад в успех, по подсчетам американских специалистов, оказался почти вдвое меньше, чем по результатам исследования Эрикссона, — всего 26%.
Сам Эрикссон утверждал, что Макнамара и ее коллеги слишком широко трактовали понятие осознанной практики. Они включили в нее самые разные виды деятельности: групповые занятия, просмотр выступлений и спортивных игр, турниры и конкурсы и т. д. По мнению психолога, суммировать время, затраченное на любые виды подготовки, означает признать, что все они одинаково влияют на результат, а это противоречит первоначальной мысли.
Впрочем, в главном шведский психолог был согласен со своими оппонентами: сводить любой успех к 10 000 часам занятий — опасное упрощение. В книге «Максимум. Как достичь личного совершенства с помощью современных научных открытий», написанной в соавторстве с американским научным писателем Робертом Пулом, Эрикссон возвращается к мифу о 10 000 часах и сам опровергает его, говоря, что цифра не универсальна для разных профессий. Он подчеркивает, что решающим зачастую оказывается не количество, а качество практики, в частности доступ к наставникам. Без обратной связи и постепенного усложнения тренировок многократные повторения ведут не к профессиональному росту, а к закреплению ошибок.
Лево- и правополушарное обучение
Миф. Мышление человека определяется доминирующим полушарием мозга: левое отвечает за логику и анализ, правое — за креативность и образное мышление. Левополушарных людей следует обучать, двигаясь от частного к общему, уделяя внимание цифрам и фактам, а правополушарных — через эмоции и метафоры, сперва показывая общую картину, а затем переходя к деталям.
Истоки мифа. В 1861 году французский невролог Поль Брока представил Парижскому антропологическому обществу результаты вскрытия мозга пациента, который 21 год страдал прогрессирующей потерей речи. При вскрытии Брока обнаружил у него поражение задней части нижней лобной извилины левого полушария. Позже на основании этого и еще семи аналогичных случаев врач заключил, что именно эта область (ныне носящая название «зона Брока») отвечает за речь человека. Это стало одним из первых убедительных доказательств функциональной специализации полушарий мозга.
В 1960–1970-е годы американский нейробиолог Роджер Сперри с коллегами провел серию экспериментов на пациентах с хирургически рассеченным мозолистым телом — структурой, связывающей между собой полушария мозга. Эта операция предотвращала приступы эпилепсии, но имела побочный эффект: полушария переставали обмениваться информацией напрямую. Эксперименты подтвердили, что функции полушарий частично специализированы. Так, у большинства испытуемых левое полушарие лучше справлялось с обработкой речи и последовательной информации, а правое — с распознаванием образов, пространственными задачами и расшифровкой невербальных сигналов.
В 1979 году вышла книга американской учительницы рисования Бетти Эдвардс «Откройте в себе художника», в которой популяризировалась идея «правополушарного рисования». Автор предлагала ученикам временно отключать привычные вербальные стратегии (якобы связанные с левым полушарием) и концентрироваться на зрительных образах (якобы связанных с правым). Эдвардс использовала «правополушарность» скорее как метафору, однако во многом благодаря ее книге, ставшей бестселлером, в массовом сознании закрепилось представление о том, что левое полушарие отвечает за логику и контроль, правое — за креативность и образное мышление. Позже появились методы диагностики, позволяющие определить «доминирующее полушарие», и многочисленные рекомендации по обучению лево- и правополушарных людей.
Опровержение мифа. Современные исследования в области нейронауки доказывают, что решение большинства когнитивных задач требует работы обоих полушарий мозга. В 2013 году группа исследователей из Университета Юты во главе с нейробиологом Джаредом Нильсеном проанализировала данные функциональной МРТ более тысячи человек и не нашла подтверждений «доминирования» одного полушария над другим у здоровых людей. Несмотря на то что отдельные когнитивные функции действительно латерализованы, то есть закреплены за одним из полушарий (например, речь связана с левым), мышление в целом является результатом распределенной активности мозга. Поэтому деление учащихся на лево- и правополушарных не имеет научного основания и не помогает улучшить результаты обучения.
Пирамида Дейла
Миф. Человек усваивает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного, 50% одновременно увиденного и услышанного, 70% того, что сказал или сделал сам. Самое эффективное — учить других, это помогает запомнить 90% информации.
Истоки мифа. Создание схемы, известной как пирамида обучения (она же пирамида запоминания), чаще всего приписывают американскому педагогу Эдгару Дейлу. В его книге Audio-Visual Methods in Teaching («Аудиовизуальные методы обучения»), изданной в 1946 году, действительно можно встретить иллюстрацию под названием Cone of Experience («Конус опыта»). На ней изображен треугольник, разделенный на горизонтальные слои, каждый из которых отводится одному из типов получения информации. На вершине располагаются словесные описания и письменные тексты (вербальные символы), ниже — графики и диаграммы (визуальные символы), за ними — аудио- и видеоматериалы, выставки, экскурсии и так далее, вплоть до основания, где размещается практика (целенаправленное действие). Какие-либо количественные оценки степени усвоения информации на схеме отсутствуют. Сам Дейл впоследствии подчеркивал, что его «Конус опыта» задумывался не как шкала эффективности, а как способ ранжировать разные формы представления учебного материала по степени абстрактности.
По одной из версий, показатели эффективности, дополнившие «Конус опыта» Эдгара Дейла, получила в процессе более позднего исследования американская некоммерческая организация National Training Laboratories. Она действительно использовала пирамиду при проведении тренингов и внесла вклад в ее массовое распространение в корпоративном обучении, однако данных, позволяющих подтвердить справедливость называемых цифр, никогда не обнародовала.
Опровержение мифа. В 2002 году американский ученый-дидактик Уилл Тальхаймер разместил в своем блоге статью под названием People Remember 10%, 20%… Oh Really? («Люди помнят 10%, 20%… Неужели?»), в которой детально разобрал происхождение пирамиды обучения и доказал, что у нее нет реальной эмпирической основы. Ложные цифры, по утверждению Тальхаймера, впервые появились в 1967 году в журнале Film and Audio-Visual Communications. Автор материала, некто Д. Г. Трейхлер, не привел источника, методики измерений или описания выборки, однако его (или ее) публикация позволила мифу распространиться в педагогике.
Тальхаймер отмечает, что схема с процентами многократно воспроизводилась в различных вариациях в обучающих и даже научных материалах без обращения к первоисточнику и без каких-либо доказательств (эффект «круговой атрибуции»). При этом сама идея универсальных коэффициентов усвоения информации противоречит данным когнитивной психологии: эффективность педагогического метода зависит от множества факторов, например уровня подготовки слушателей и контекста обучения.
Ученый сделал вывод, что речь идет не о случайной, а о системной ошибке в образовательной среде: удобные и понятные модели часто воспринимаются как научно подтвержденные, даже если изначально не имеют доказательств.
Модель 70:20:10
Миф. 70% знаний и навыков человек получает в процессе выполнения рабочих задач, 20% — из обратной связи от коллег и наставников, а теоретическая подготовка дает лишь 10%, поэтому акцентироваться на ней не стоит. Главное — обеспечить достаточно практики.
Истоки мифа. В 1980-х годах сотрудники американского центра развития лидерства Center for Creative Leadership — Морган Макколл, Майкл Ломбардо и др. — исследовали карьерные траектории менеджеров, пытаясь понять, какие факторы оказали наибольшее влияние на их профессиональный рост. Фрагменты интервью и результаты опроса опубликованы в книге Lessons of Experience: How Successful Executives Develop on the Job («Уроки опыта: как успешные руководители развиваются в процессе работы»). В ответах менеджеров действительно преобладали упоминания практического опыта, взаимодействия с коллегами и формального обучения в примерном соотношении 70:20:10, однако это были субъективные оценки респондентов из нерепрезентативной выборки.
В 2000-х годах британец Чарльз Дженнингс оформил итоги этого опроса в практическую модель и занялся ее активным продвижением в корпоративном обучении. Она стала ассоциироваться с его именем и интерпретироваться как универсальная, применимая к любой профессиональной области.
Опровержение мифа. Исходные исследования не содержали точных измерений и не предполагали переноса результатов на все возможные сферы деятельности. Речь шла о ретроспективных самоотчетах ограниченной группы менеджеров, а не о контролируемых экспериментах. Критический разбор модели 70:20:10 представлен, в частности, в статье американского исследователя Алана Кларди, опубликованной в 2018 году в журнале Human Resource Development Review. Проанализировав все источники, на которые обычно ссылаются сторонники модели, автор пришел к выводу, что ее эмпирическая база крайне слаба и не позволяет рассматривать пропорцию 70:20:10 как универсальную.
Скрытые резервы мозга
Миф. Люди используют лишь 10% своего мозга. Обучение должно способствовать активации скрытых резервов человека, тогда оно будет по-настоящему эффективным.
Истоки мифа. Утверждение часто связывают с высказываниями Уильяма Джеймса, американского психолога и философа конца XIX — начала XX века. В своих работах он писал, что люди задействуют лишь часть своих интеллектуальных ресурсов, однако речь шла не о физиологии, а о том потенциале, который не реализуется из-за условий среды и поведенческих особенностей: привычек, мотивации и т. д. В частности, тезис о том, что человек использует лишь 10% своих умственных способностей, приписывается Джеймсу в предисловии к популярной книге Дейла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей».
Свою роль в распространении мифа сыграли и ранние представления нейрофизиологов о работе мозга: во время исследований, проводившихся в 1930-х годах, ученые обнаружили участки префронтальной коры, электрическая стимуляция которых не производила заметного эффекта. Это привело к ошибочному выводу о том, что значительная часть мозга не используется. Позже выяснилось, что эти «молчаливые зоны» отвечают за высшие когнитивные функции, которые невозможно активировать простой электростимуляцией. Однако миф об огромном потенциале 90% мозга успел закрепиться в массовой культуре и подготовил почву для появления многочисленных тренингов и курсов по развитию скрытых способностей, которые до сих пор продаются под видом научно обоснованных.
Опровержение мифа. Современные методы нейровизуализации (функциональная МРТ, позитронно-эмиссионная томография) позволили увидеть, что даже простые задачи активируют обширные нейронные сети, распределенные по всему мозгу. Канадский ученый Барри Бейерштейн в статье Whence Cometh the Myth That We Only Use 10% of Our Brains? («Откуда взялся миф о том, что мы используем только 10% нашего мозга?») подробно разбирает происхождение мифа и доказывает его несостоятельность. В качестве одного из аргументов он приводит тот факт, что мозг потребляет одну пятую кислорода и глюкозы, поступающих в организм, и эволюция не сохранила бы столько лишней ткани, требующей высоких энергозатрат. Кроме того, повреждение практически любого участка мозга из-за болезни или травмы неизбежно приводит к функциональным нарушениям, что невозможно было бы объяснить, если бы значительная часть органа не использовалась.