Потребность в сравнении: зачем нужны межстрановые исследования образования
Точка отсчета
В цифрах вне контекста мало смысла. Так, по данным Всемирного банка ожидаемая продолжительность жизни в России в 2020 году была 71 год. В 2022-м, согласно данным Росстата, она увеличилась до 72,8 лет. Много это или мало? По сравнению со среднемировой ожидаемой продолжительностью жизни 200 лет назад, в начале XIX века, которая составляла — по оценкам — около 30 лет, это колоссальный прогресс. Так же впечатляюще выглядят перспективы долголетия по сравнению с такими странами, как Чад и Нигерия, где по состоянию на 2020 год ожидаемая продолжительность жизни была лишь 53 года. С другой стороны, по сравнению с находящимися преимущественно в тех же широтах, что и Россия, Канадой и Финляндией, результаты более, чем скромные — там родившихся в 2020 году младенцев в среднем ожидает жизненный путь в 82 года.
Согласно данным ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), 50% россиян в возрасте 55-64 лет имеют высшее образование. Опять же, много это или мало? На самом деле — очень много. Россия уступает по этому показателю лишь Канаде (52%), далеко опережая среднюю величину по высокоразвитым странам ОЭСР — 30%. Другое дело, что по качеству высшего образования мы не можем так же уверенно записать себя в лидеры — позиции большинства российских университетов в международных рейтингах относительно скромные, и нам всем есть над чем работать. Конечно, каждый из таких рейтингов как THE, QS, Шанхайский (и ряд других) имеет свою специфику и не может дать полностью объективную картину, но совокупность рейтингов дает достаточно объемное представление о качестве образования и помогает сформировать ориентиры для совершенствования как отдельных вузов, так и образовательной системы в целом.
Создатель знаменитой теории «когнитивного диссонанса» Леон Фестингер в другой своей работе заложил основы теории «социального сравнения»: на индивидуальном уровне потребность в оценке своих суждений и способностей подталкивает людей сопоставлять их с суждениями и способностями окружающих, особенно когда объективные критерии отсутствуют. При оценке своих результатов, в том числе финансовых, люди обращают первостепенное внимание не на абсолютные величины показателей, а на то, как они соотносятся с подходящей «точкой отсчета» — в этом суть теории перспектив, созданной психологами Даниэлем Канеманом и Амосом Тверски в 1979 году на основе синтеза большого числа экспериментальных наблюдений, и оказавшей большое влияние на последующее развитие экономической науки: точка отсчета же формируется, используя в том числе социальные сравнения. Идея сопоставления результатов работника или компании с результатами, достигнутыми в похожих условиях конкурентами, является одной из центральных в современной теории контрактов и теории корпоративных финансов и находит отражение, в частности, в дизайне вознаграждения руководителей компаний. Тем не менее на практике эта идея не всегда используется в полную силу, и руководители порой получают бонусы за «удачу», а не за собственные достижения.
В последние десятилетия получили большое распространение межстрановые исследования, регулярно оценивающие качество школьного обучения. TIMSS, проводимый раз в четыре года с 1995 года Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA), оценивает знания школьников по математике и естественнонаучным предметам: в 2019 году в исследовании приняли участие 64 страны. PIRLS, также проводимый IEA раз в пять лет начиная с 2001 года, оценивает навыки чтения. Пожалуй, наиболее известным является исследование PISA, проводимое ОЭСР раз в три года, начиная с 2000 года среди школьников 15 лет: в исследовании оцениваются навыки чтения, а также знания в области математики и естественных наук с акцентом на практическую применимость этих знаний.
Есть целый ряд причин, почему важно участие в подобных исследованиях. Во-первых, хочется процитировать одного из пионеров межстрановых исследований школьников, Уэллса Фоше: «Если обычаи и законы определяют, что допустимо в сфере образования в конкретной стране, то образовательные системы за пределами национальных границ показывают, что возможно». Важно, что сравнительные исследования не просто показывают «границы возможного»: формирующиеся межстрановые базы данных дают ученым возможность исследовать, как институциональные особенности национальных систем образования (вроде наличия и распространенности частных школ, свободы школы в формировании программы обучения и т.п.), обеспеченность школ ресурсами, а также социально-демографические характеристики семей учеников влияют на результаты, измеряемые при помощи одинаковых инструментов. Выводы из таких исследований помогут странам скорректировать свою образовательную политику и сосредоточить усилия там, где отдача максимальна. Повысится качество образования — выиграют ученики, их родители, будущие дети…
Во-вторых, согласно ряду исследований, совершенствование школьного образование с учетом лучших мировых практик не только самоценно, но и оказывает существенное влияние на экономический рост. Уже несколько десятилетий понимание того, что человеческий капитал играет ключевую роль в экономическом росте, разделяется большинством экономистов. Вместе с тем исследования, применяющие такие традиционные способы оценки человеческого капитала, как средняя продолжительность обучения в школе или охват школьным образованием, часто не показывали существенного эффекта, что предсказуемо — количество не всегда означает качество. Серия работ Эрика Ханушека, Людгера Воессманна и их соавторов показывает, что именно качество человеческого капитала страны, измеряемое с помощью результатов PISA или TIMSS, оказывает существенное влияние на темпы экономического роста.
Стимулы и престиж
Конечно, существующие системы оценки не идеальны. Показательна работа экономистов Ури Гнизи и Джона Листа, а также их соавторов, в которой отмечается, что плохие результаты тестирования в некоторых странах могут отражать не низкий уровень знаний и способностей, а низкую мотивацию школьников прикладывать усилия в тестировании, результаты которого не имеют для них значимых последствий. Чтобы проверить свою гипотезу, авторы провели экспериментальные тесты в школах в США, которые занимали 36-е место по результатам математической части теста PISA в 2012 году, а также в Шанхае, где школьники заняли в том же тесте первое место (Китай участвовал в исследованиях PISA на уровне отдельных городов). Участники отвечали на 25 вопросов по математике из тестов PISA прошлых лет. В экспериментальной группе школьникам обещали по одному доллару за каждый правильный ответ, а в контрольной группе вознаграждения не было. Оказалось, что наличие вознаграждения статистически значимо, хоть и не очень сильно, повысило результаты в американских школах (примерно на 1,5 правильных ответа, или на четверть от стандартного отклонения) и не имело значимого эффекта в шанхайских школах. Таким образом, одним из объяснений отставания ряда стран в международных тестах является низкая мотивация школьников, вызванная — как одна из гипотез — культурными особенностями. Не случайно некоторые страны специально готовят школьников к успешному прохождению международных тестов. Хотя на первый взгляд это кажется «показухой», не уверен, что подобная практика так уж плоха — если ей не увлекаться чрезмерно. Она дополнительно показывает, что объективно измеряемое качество образования является элементом национального престижа, что совсем не плохо.
Стэнфордский профессор Мартин Карной достаточно резко критикует международные оценки знаний и даже сетует в итоге, что они в принципе существуют. Хотя автор отмечает несколько важных методологических и институциональных проблем и ограничений существующих рейтингов, в целом с таким радикализмом сложно согласиться, тем более что сам Карной написал целый ряд весьма содержательных работ, в том числе посвященных причинам успехов российских школьников в математических тестах TIMSS и относительных неудач в математических же тестах PISA в начале 2000-х. Конечно, чрезмерное увлечение достаточно узким набором измеримых результатов порой приводит к определенной фетишизации международных оценок качества образования, превращая их из инструмента в самоцель. Детальный профессиональный анализ микроданных с целью нахождения факторов, имеющих причинно-следственное влияние на качество образования, представляет наибольшую ценность. Но даже само внимание общества и государства к качеству образования, пусть и не идеально измеримому, трудно переоценить.
Так что отказ России от участия в исследованиях TIMSS и PISA — событие очень печальное. Во-первых, страна лишается важных источников достоверной информации о качестве школьного образования, в отсутствие независимой информации доверие к любым вариантам «импортозамещения» этих исследований будет по определению не слишком высоко, как бы не были хороши методики. Во-вторых, разрушается сам международный массив данных — выпадение данных по России будет неизбежно еще долго негативно сказываться на качестве всех исследований. В-третьих, при всех вопросах к методикам международных оценок знаний и не всегда корректной интерпретации и эксплуатации их результатов, эти оценки стали стимулом к развитию количественных исследований в области качества образования, привлекли внимание большого числа талантливых исследователей и практиков к самой проблеме качества образования. Отказ от участия в подобных объективных независимых исследованиях, к сожалению, посылает очень недвусмысленный негативный сигнал о том, какое место качество образования занимает сегодня в приоритетах государства. Очень хотелось бы верить, что допущенные ошибки будут исправлены.
Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения автора