Перевернутый урок, опорные конспекты: семь актуальных методик педагогов-новаторов
В 70–80-е годы прошлого века широкой общественности СССР стало известно о существовании педагогов-новаторов — учителей, которые создавали собственные методики преподавания, обучения, воспитания, чтобы повысить эффективность образовательного процесса, и преуспели в этом. Утверждать, что до 1970-х годов таких людей в стране не существовало, разумеется, было бы несправедливо: педагоги придумывали, разрабатывали и апробировали принципиально новые образовательные технологии и раньше — и продолжают делать это до сих пор. Но именно в те годы об идеях трансформации педагогики стали часто рассказывать на телеканалах, в журналах и газетах.
В 1980-х годах вышел целый цикл телепередач о педагогах-новаторах. В студию приходили как академики, так и простые школьные учителя — им предоставили трибуну, с которой можно было рассказать о своих методиках и результатах работы. Этот цикл «Встреч в концертной студии «Останкино» даже был выдвинут на Государственную премию СССР. Идеи педагогов-новаторов совершили настоящий переворот в образовательном сообществе.
18 октября 1986 года в «Учительской газете» был опубликован Манифест педагогики сотрудничества, который провозглашал идеи свободного выбора, индивидуального подхода, коллективного творческого воспитания, учения без принуждения, а также изменение системы оценивания (оценка знаний не должна быть наказанием и инструментом воздействия) и тесное взаимодействие школы с детьми и родителями. Манифест подписали заслуженный учитель школы РСФСР Софья Лысенкова, сотрудник Института усовершенствования учителей Виктор Шаталов, заслуженный учитель РСФСР и кандидат педагогических наук Игорь Волков, старший научный сотрудник Института общих проблем воспитания Академии педагогических наук СССР Михаил Щетинин, учитель-методист Евгений Ильин, заслуженный учитель школы РСФСР и кандидат педагогических наук Владимир Караковский, доктор психологических наук и член-корреспондент Академии педагогических наук СССР Шалва Амонашвили.
В книге Александра Милкуса «Как мы перестраивали советское образование и что из этого вышло» приводятся воспоминания Амонашвили: «Вот говорят: знаменитыми были новаторы, семь человек. Но их не только семь, их было тысячи и тысячи в Советском Союзе. Были тюменские тетради… Были уроки физики под музыку. Разные опыты возникали в разных городах. Все это создавало некие внутренние толчки в образовании».
В преддверии Всемирного дня учителя Forbes Education собрал семь интересных новаторских методик, применявшихся в те годы в СССР. Многие из них впоследствии дорабатывались и развивались другими педагогами, и все семь, с поправкой на использование современных технологий, остаются актуальны до сих пор.
Модель перевернутого урока
Автор: Милица Васильевна Нечкина
«...Новое пусть черпают ученики из самостоятельного чтения учебной книги, соответственно составленной. Пусть продумывают его, затем пусть обсуждают с преподавателем в школе, совместно приходят к выводам» (Нечкина М. В. Повысить эффективность урока // Коммунист, № 2, 1984. С. 51).
В 2021 году Андрей Хуторской, доктор педагогических наук и член-корреспондент Российской академии наук, обратил внимание на факт, который назвал педагогической фальсификацией. Во многих источниках, российских и западных, родоначальниками метода перевернутого обучения называются американские учителя Джонатан Бергман и Аарон Сэмс, которые в 2000-х годах, преподавая старшеклассникам химию, сперва предлагали им освоить тему самостоятельно, а уже затем обсуждали ее на уроке. Методика показала высокую эффективность, а Бергман и Сэмс написали несколько книг и организовали международное движение «Перевернутый класс» (Flipped Learning Global Initiative), к которому присоединились тысячи педагогов по всему миру.
Однако задолго до американцев — в 1984 году — модель перевернутого урока предложила Милица Нечкина, историк, академик Академии педагогических наук СССР. Эта модель предполагала, что до прохождения той или иной темы ученики получают необходимый материал, особым образом адаптированный для самостоятельного изучения. Такой способ позволял тратить меньше времени на объяснения и передачу знаний и уделять больше внимания анализу и оценке материала, отработке практических навыков. Кроме того, при подобном подходе каждый учащийся получал возможность осваивать материал в комфортном темпе — тратить на понимание и запоминание ровно столько времени, сколько требуется.
Модель перевернутого урока широко используется до сих пор в России и на Западе, в том числе в бизнес-образовании.
Педагогика социального творчества
Автор: Игорь Петрович Иванов
«Надо научиться включать каждого воспитанника как своего младшего товарища в совместные действия на общую радость и пользу: в поиск дел, нужных людям; в выбор и открытие лучших средств решения жизненно важных задач; в практическое использование приобретенных знаний и умений; в обмен опытом творения добра; в преодоление трудностей при выполнении задуманного; в борьбу со всем, что мешает добру и красоте утвердиться в нашей жизни; в оценку сделанного и извлечение уроков на будущее…» (Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.).
Игорь Иванов изобрел свою педагогику социального творчества как противоположную «педагогике урока», основанной на передаче и усвоении информации, — но не в качестве альтернативы, а в дополнение. Иванов исходил из того, что для формирования личности недостаточно пассивного восприятия норм, нужна активная деятельность, меняющая мир к лучшему.
Центральным элементом педагогики социального творчества Иванова, или, как ее еще называл автор, педагогики общей заботы, стало коллективное творческое дело (КТД) — командная работа, в результате которой создается нечто новое, улучшающее жизнь общества. КТД могли быть самыми разными: трудовыми, познавательными, художественными, спортивными, общественно-политическими, организаторскими.
Первый этап КТД — совместный поиск идеи — начинался с мозгового штурма. Воспитатель ставил перед коллективом вопрос, что интересного и полезного можно сделать совместно, голосованием выбирались лучшие предложения, назначались ответственные за их реализацию. Затем разрабатывался подробный план воплощения задуманного и делегировались задачи. В организацию КТД, будь то театральный фестиваль, турпоход, создание стенгазеты, были вовлечены все члены коллектива, каждый имел свою роль и мог внести предложения по оптимизации. После завершения КТД обязательно проводилось общее собрание, на котором все участники делились впечатлениями, отмечали, что, по их мнению, получилось хорошо, а что можно было бы сделать лучше. Этот этап воспитывал ответственность за общий результат, вырабатывал привычку к рефлексии и критическое мышление.
Методика, созданная Ивановым, формировала в детях не только лидерские качества и навыки командной работы, она помогала раскрывать таланты, развивать потребность и способность к бескорыстной заботе об окружающих. Принципы педагогики социального творчества до сих пор широко используются, например, в детских лагерях и студенческих отрядах.
Опережающее обучение
Автор: Софья Николаевна Лысенкова
«Опережение — это не бездумная гонка вперед любыми средствами. Не шесть часов на тему вместо отведенных восьми, а как раз наоборот: значительное увеличение времени, заданного программой, до нужного, запланированного учителем на прохождение каждой сложной темы. Мы ведь такую тему начинаем изучать не тогда, когда «показывает» программа, а много раньше. Это и становится перспективой, которая помогает предотвратить отставание и перегрузку, исключить недочеты и пробелы в знаниях. Перспектива — это возможность попутно проходить трудную тему, причем накладывая новое на текущий материал» (Севастьянов М. Лысенкова вновь изобретает время // Учительская газета, № 37 от 14.09.2004).
Софья Лысенкова, педагог начальных классов, создала свою методику как решение извечной проблемы учителя — неравномерного усвоения материала в классе. Поначалу Лысенкова пыталась действовать традиционным способом — дополнительно заниматься с отстающими, однако, по ее словам, необходимых результатов это не приносило: одного урока никогда не хватало, а регулярные занятия после школы превращались в мучение и для учителя, и для уставшего ребенка. Ответом на проблему стал метод опережающего обучения, который базировался на трех принципах.
Первый — использование опорных схем, оформленных в виде таблицы, чертежа или рисунка и позволяющих выполнить задание определенного типа. Опорные схемы присутствовали в классе в виде наглядных пособий, и решение любой задачи начиналось с выбора необходимого алгоритма. Использование схемы во время устного ответа позволяло детям избавиться от страха: пособие подсказывало порядок действий и придавало уверенности. Все внимание оказывалось сосредоточено не на вспоминании и воспроизведении заученного, а на рассуждениях и осознании причинно-следственных связей.
Второй принцип — комментируемого управления — помогал вовлечь в работу на уроке весь класс: дети во время выполнения задания брали на себя функцию учителя. Услышав от него свое имя и просьбу «Веди!», ребенок подхватывал объяснение, прерванное педагогом, и начинал подробно рассказывать, что он делает и почему. Вначале к процессу подключались самые сильные ученики, затем эстафета переходила к более слабым. Лысенкова отмечала, что этот прием способствует развитию речи, а возможность чувствовать себя не отвечающим учителю, а ведущим за него урок минимизирует стресс.
Реализация третьего принципа — перспективного изучения — становилась возможна за счет внедрения первых двух. Опорные схемы и комментируемое управление позволяли проходить материал быстрее и освободить время, чтобы начать объяснение наиболее сложных тем до того, как подойдет их очередь по программе. Буквально несколько минут на каждом уроке выделялось заблаговременному введению новых понятий, их объяснению и практическому применению. Благодаря этому дети успевали «созреть» для трудных тем и глубже их усвоить.
Уроки творчества
Автор: Игорь Павлович Волков
«В пределах выбранной конечной цели должен быть абсолютно точно определен, формализован конечный эффект — что ученик должен делать в конце обучения. И конкретизировать надо настолько четкими критериями, чтобы эти данные можно было вложить в ЭВМ. Если конечный эффект в такой степени не конкретизирован, то проектирование теряет смысл. Например, нельзя спроектировать процесс обучения, предполагающий подготовку «хорошего инженера», «творчески работающего учителя», «талантливого художника или писателя», если четкими критериями не определить, что под этим понимается и что должен уметь делать человек…» (Волков И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения. М.: Просвещение, 1990. С. 95).
Игорь Волков, учитель черчения, рисования и пения, был убежден, что все дети талантливы, но их одаренность проявляется неодинаково и неодновременно, а чтобы ее раскрыть, необходимо предоставить ребенку возможность испробовать себя в самых разных сферах.
В подмосковной школе, где работал Павлов, проводились уроки творчества. Они проходили в так называемых творческих комнатах, в роли которых выступали обычные классы, освобождавшиеся после уроков. Организация занятий отличалась от традиционных форм внеурочной работы. В каждую комнату мог начать ходить ученик любого класса в любое время учебного года и сам выбрать, как часто он будет ее посещать. При этом все дети, независимо от возраста, приобретали в итоге базовые профессиональные навыки. Каждая творческая комната была уникальна, и ее работа организовывалась сообразно целям, поставленным учителем. В одной дети осваивали разные виды декоративно-прикладного искусства (резьбу и инкрустацию по дереву, роспись, лепку и т. д.), в другой — техническое или инженерное мастерство (конструирование, макетирование, моделирование), в третьей создавали творческие проекты социальной направленности. За год школьники знакомились на практике с несколькими видами деятельности.
Начиная с четвертого класса ученики Волкова вели «Творческую книжку школьника», в которую заносили все работы, выполненные сверх учебного плана, например проведенные опыты и исследования, углубленно изученные темы непрограммных дисциплин, а также результаты участия в олимпиадах, соревнованиях и конкурсах. К окончанию школы на руках у выпускников оказывалось, говоря современным языком, портфолио, которое давало ясное представление о том, к чему у молодого человека есть способности, к чему он проявляет склонность и интерес.
Система опорных конспектов
Автор: Виктор Федорович Шаталов
«Едва ли возможно найти хотя бы одно [объяснение нового материала], во время которого учитель бы не сделал ни одной записи на доске. Иногда этих записей больше, иногда — меньше. Но представим себе на секунду немыслимый вариант: одному из учащихся класса сразу после окончания урока доску с записями учителя отвезли домой, в результате чего все учащиеся будут готовиться к очередному уроку только по учебникам, а этот ученик время от времени будет поглядывать на знакомые ему рисунки, выполненные учителем в классе. Видимо, ни у кого не возникнет сомнений, что продуктивность работы такого ученика окажется несколько выше: отдельные штрихи, цифры и записи ассоциируются в памяти этого ученика с интонацией и жестами учителя. Доска будет источать шутки, гнев, радости открытий и страсти, бушевавшие на уроке!» (Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Северо-Западное книжное издательство, 1990. С. 261–262).
В ноябре 1971 года в газете «Комсомольская правда» была опубликована статья педагога-теоретика и публициста Симона Соловейчика «Метод Шаталова», которая сыграла важную роль не только в распространении принципов преподавания точных наук, которых придерживался Виктор Шаталов, преподаватель математики и физики, но и в пересмотре сути взаимоотношений ученика и учителя.
В статье подробно описывалась педагогическая система, в основе которой лежал индивидуальный подход: с самого начала учебного года педагог отмечал в учебнике каждого ребенка несколько заданий, которые желательно выполнить (жестких сроков учитель не ставил). Перед началом урока дети сами оставляли свои книги и тетради в специально предназначенном для этого месте. После занятия Шаталов сразу проверял решения и подчеркивал ошибки — либо, если задача была решена правильно, тут же отмечал в учебнике новые задания для школьника. Таким образом, более сильные ученики получали возможность идти вперед, не дожидаясь более слабых, но к концу года — и даже раньше — программу осваивали все. Немалую роль в этом играло и то, что на уроках Шаталова учащиеся не подвергались критике и не получали двоек («…Никаких похвал, никаких порицаний: мол, решай больше. У иных накапливается до ста нерешенных задач — не страшно»). Учитель считал, что в отсутствие критики и страха схватить неуд дети сами тянутся к знаниям, — и оказывался прав.
Оценок Шаталов не ставил вовсе и контрольных работ не проводил — вплоть до конца академического года. Он полагал, что сначала следует научить детей и уже потом спрашивать с них, а темп обучения у каждого свой. Усвоить сложный материал ученикам помогал опорный конспект. Он представлял собой своего рода скелет объяснения темы на уроке: короткие ключевые фразы, отдельные слова, математические формулы, цифры, которые надо запомнить, схемы и графики — опорные сигналы, позволяющие воспроизвести в памяти слова учителя. Расположение материала, условные обозначения, цвет — все было продумано до мелочей: максимум информации при минимуме объема.
Конспекты коренным образом трансформировали образовательный процесс. Ученикам Шаталова не приходилось зазубривать параграфы учебника. Педагог считал, что перед детьми нельзя ставить сразу обе задачи: понять и запомнить. Благодаря конспектам забыть объяснение темы школьники не боялись и сосредоточивались на том, чтобы вникнуть в то, что говорит учитель.
Закон трех «о»
Автор: Евгений Николаевич Ильин
«Без своего нельзя ни написать, ни объяснить книгу, ни тем более воспитывать ею. «Когда я вхожу в класс, то все свое оставляю за порогом!» — слышал и такое. Нет, свое надо брать с собою, иначе ты сам останешься за порогом: класса, школы, собственного «я». Литература — предмет личностный еще и потому, что житейский опыт, как и профессиональный, здесь одинаково интересен, а в синтезе — особенно» (Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. С. 3).
Педагогический метод Евгения Ильина, учителя литературы, принципиально отличался от того, который с детства знаком большинству: изучение биографии писателя по учебнику, выполнение домашнего задания, устные ответы на стандартные вопросы на уроке. Ильин считал, что литературу нельзя преподавать, как прочие дисциплины, ей нужно обучать как искусству, подключая экспрессию, артистизм, эмоциональное воздействие.
Педагог сформулировал закон трех «о»: очаровать учеников книгой, окрылить литературными героями, обворожить писателем. Для этого он привлекал внимание к деталям и проблеме, которая могла заинтересовать детей. По утверждению Ильина, всего одного штриха и правильно сформулированного вопроса хватало, чтобы заговорила вся книга и все присутствующие в классе («По одной полуоторванной пуговице здесь иногда воссоздается целый характер»).
Во главу угла на занятиях было поставлено общение. Урок для Ильина был прежде всего встречей, он начинался не с переписывания в тетрадь темы, а с доверительной беседы с целью «расковать ученика, чтобы тот учился в полную силу, легко и радостно, читал не только для себя, а чтобы общаться, удивлять и радовать догадками, предположениями, открытиями».
Литературный анализ Ильин рассматривал как процесс создания самостоятельного художественного произведения и был уверен, что разбор текста не должен превращаться в обзор того, что было до и после книги, — в процессе должна формулироваться этическая проблема. Для этого педагог не боялся «приплюсовывать» произведение к житейским тревогам и заботам учеников, наделяя его прикладной, прагматической и профилактической функцией.
Система поэтапного обучения физике
Автор: Николай Николаевич Палтышев
«Педагогическая гармония — это закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и в познании окружающего нас мира» (Палтышев Н. Н. Педагогическая гармония: учебно-методическое пособие для учителей. Одесса: Институт усовершенствования учителей, 1995. 120 с).
Педагогический метод, разработанный Николаем Палтышевым, преподавателем физики, был признан Академией педагогических наук СССР и Академией педагогических наук Украины. Этот метод, названный поэтапным обучением, включал в себя четыре части.
Вначале с помощью тестов и физических диктантов проводилась диагностика знаний учеников и разделение их на группы в зависимости от уровня. На втором этапе создавалась благоприятная эмоциональная обстановка в каждой группе — педагог внушал учащимся уверенность в их силах, помогал настроиться на продуктивную работу. На третьем этапе дети знакомились с новыми приемами учебной деятельности, в том числе междисциплинарными. Непосредственное освоение предмета с применением этих новых приемов происходило на четвертом этапе.
Междисциплинарность здесь следует понимать в самом широком смысле — вступительные уроки физики по каждой объемной теме Палтышев начинал с того, что знакомил учеников с произведениями живописи, музыки, литературы. По мнению педагога, это не только способствовало созданию нужного психологического климата, но и имело практический смысл. С помощью произведений искусства он демонстрировал действие законов физики, показывал и объяснял их взаимосвязь с красотой мира.